Определяющая роль группы сверстников в формировании личности ребенка на разных этапах процесса социализации является общепризнанным фактом. Как в русле психологического знания, так и в педагогической практике общий подход к коллективу сверстников как фактору становления личности принимается подавляющим большинством ученых и достаточно хорошо разработан. Однако собственно социально-психологический аспект этой проблемы привлекал меньшее внимание. В данном разделе делается попытка систематизировать представления об особенностях детской группы как психологического сообщества. Если повторять при подходе к детской группе логику изложения психологии малой группы, которая была реализована в предыдущих главах, начать следует с рассмотрения особенностей генезиса и динамики детского коллектива.
Возникновение и развитие группы сверстников. При анализе детерминантов возникновения детской группы сохраняется выделение как социальных, так и психологических факторов возникновения детского сообщества. Заданность существования детских групп социальной структурой не вызывает возражений, перечень психологических причин прихода ребенка в группу также может быть приложим к этим группам (см. 2.1). Внимания заслуживает вопрос о роли взрослого в процессе возникновения группы. Для формальной (организованной, официальной) группы все предельно ясно. Именно взрослые создают те структуры, которые имеют потенциальную возможность стать группой членства для ребенка. Они же задают и цели, задачи этих групп. В случае же неформальных сообществ (спонтанных, неофициальных) ситуация не столь очевидна. Взрослые, как правило, непосредственно не участвуют в процессе формирования неформальной группы. Однако их влияние все равно имеет место. Через влияние тех образцов социального поведения, тех форм отношений, которые могут складываться между людьми, на которые ориентируются дети в процессе социализации, или же через отрицание тех формальных структур, которые специально создаются взрослым сообществом.
Существует еще одна особенность, на наш взгляд, которую следует принимать во внимание. Любая детская группа, как мы уже отмечали, кроме предметных, актуальных для ее членов целей, имеет сверхзадачу — формирование личности ребенка. Эта
Глава 6. Прикладные вопросы психологии малой группы
особенность имеет место как с точки зрения социальной — функция детской группы заключается в передаче социального опыта, в социализирующем влиянии на ее членов; так и с точки зрения психологической — группа и источник социального опыта, и поле его реализации для ребенка [Андреева, 2000; Крайг, 2000].
Если же посмотреть на детерминанты группообразования, которые были выделены во второй главе этой книги, то вряд ли мы сможем найти сильные отличия. О социальных причинах возникновения детских групп уже писалось. Что же касается причин психологических, то они также совпадают с уже выделенными ранее. Можно остановиться, пожалуй, на одной конкретной причине — действиях взрослых. Довольно часто в группу (особенно в младших возрастах) ребенка приводит взрослый. Чаще всего это бывают родители. И тогда при оценке отношений ребенка с группой мы сталкиваемся с необходимостью соотнести активность самого ребенка и его отношения с теми людьми, которые определили его в данную группу.
Специального рассмотрения требует вопрос о социально-психологической структуре детской группы, к нему мы и переходим далее. Наиболее разработанным в данной области является вопрос о характеристике межличностных предпочтений в школьном классе. Большая роль в исследовании этих проблем принадлежит Я. Л. Ко-ломинскому. Им самим и под его руководством выполнено значительное число исследований на материале школьных классов. Основным методическим инструментом изучения структуры класса является социометрическая методика. Не вдаваясь сейчас в принципиальную оценку этого инструмента, попробуем обобщить результаты проведенных исследований.
Одной из важных специфических особенностей детской группы является соотношение формальной и неформальной структур. В организованных детских сообществах так же, как и в любой другой группе, существуют обе эти структуры. Однако у детей формальная структура намного менее значима. Это во многом связано с тем, о чем мы писали выше, а именно — детская группа создается взрослыми, а следовательно, формальная структура очень далека от интересов детей, и требуется довольно длинный путь для принятия ребятами целей организованной группы.
Неформальная структура, напротив, занимает более важное место в жизни детской группы. В целом следует отметить высокую эмоциональность, «психологизм» детских групп. Предметная деятельность довольно редко выступает в качестве детерминанта социально-психологического развития группы именно потому, что трудно найти такую значимую для всей группы деятельность на длительное время. Тем не менее структура группы может быть достаточно дифференцирована и устойчива.
Существует частный и очень интересный аспект анализа структуры детской группы — это однородность (или разнородность) состава по полу. В самом общем виде можно сказать, что от однородных по полу групп постепенно ребята двигаются к группам смешанным. Так, Д. Данфи [Крайг, 2000] выделено пять стадий перехода от гомогенных по полу групп к гетерогенным. Первая стадия представляет собой период изолированного существования сообществ мальчиков и девочек. Вторая стадия характеризуется отдельными контактами представителей групп противоположного пола. Эти контакты носят случайный характер, часто эмоционально негативный: конфликты, соперничество и т.д. На третьей стадии впервые возникают устойчивые межличностные контакты с представителями другого пола. Любопытно, что это взаимодействие осуществляется, как правило, высоко статусными представителями однородных по полу групп. Две последующие стадии представляют собой соответственно распад гомогенных по полу групп и создание смешанных сообществ, которые зачастую включают в себя устойчивые пары мальчиков и девочек.
Разбирая вопрос о межличностной структуре детской группы, стоит обратить внимание еще на один аспект этой проблемы: наличие более или менее устойчивых, условно говоря, «общенчес-ких» ролей. Речь идет о позициях ребят в структуре общения, которые воспроизводятся в различных группах, но сталкиваемся мы чаще всего с ними при социально-психологическом анализе ситуации в школьном классе.
Вот некоторые из этих ролей: «шут», «козел отпущения», «первый ученик», «всеобщий любимец» и т.д. По содержанию эти роли весьма разнообразны. Они могут воплощать в себе довольно высокую позицию носителя (например, всеобщий любимец), могут нести негативный заряд (козел отпущения), а могут быть и весьма неопределенными и зависеть от нормативно-ценностной ситуации в классе. Например, в одном классе позиция первого ученика, отличника может быть весьма высоко статусной, а в другом — оказаться на периферии межличностной структуры. Зависеть это будет от общих ориентации учеников класса, в частности места учебы, отметок в системе их приоритетов, ценностных ориентации.
Межличностные роли, особенно негативные по своему характеру, часто выступают предметом интереса психологов. Это связано с тем, что, являясь следствием некоторых особенностей личности их носителя, они тем не менее представляют собой чисто групповой феномен. В позиции шута ребенок оказывается не только потому, что в определенной степени наделен артистизмом, не умеет (не может, не хочет) воспроизводить другие образцы общения со сверстниками, но и потому, что удовлетворяет некоторые потребности группы. Тот же шут, например, может оказаться буфером во взаимодействии с учителем, может стать средством эмоциональной разрядки или выступить генератором позитивного эмоционального фона для группы.
Итак, анализ структуры детской группы приводит нас к выводу, что она довольно часто бывает диффузной, не слишком сильно иерар-хизирована, но дифференциация позиций ребят в системе межличностных отношений имеет место, играет большую роль во внутри-групповой ситуации, а позиция ребенка в этой структуре весьма серьезно опосредует роль данной группы в его социализации.
От структурных проблем детской группы перейдем далее к анализу процесса ее психологического развития. Если говорить о группах формальных, связанных четкой значимой для ее членов групповой деятельностью (например спортивные команды, творческие группы), то их динамика мало отличается от того модельного процесса, который рассматривался в главе 2.
Так, в диссертационном исследовании А. Г. Кирпичника [Уманс-кий, 1980] было показано, что именно совместная деятельность группы определяет процесс развития данной группы как психологической общности. Были выявлены некоторые особенности динамики детских групп. В их основе лежит, как мы уже писали выше, с одной стороны, отсутствие у детей разного возраста высоко значимой постоянной групповой деятельности, а с другой — большая роль эмоциональных отношений, характерная для групп детей и подростков.
По данным А. Г. Кирпичника, динамика подростковой группы носит не поступательный (спиралевидный или скачкообразный) характер, а имеет синусоидальную форму. Иными словами, детские группы могут представлять собой сплоченную психологическую общность в течение определенного ограниченного времени. Те виды активности, которые выполняют для сообщества группообразующую функцию, редко бывают высоко значимыми для ребят длительный период времени, а следовательно, детские группы, достигая высокого уровня психологического развития, через какое-то время снова постепенно переходят к состоянию диффузной группы.
Отдельного разговора заслуживает такая детская группа, как школьный класс. Он занимает особое место в жизни детей, так как является для абсолютного большинства на протяжении более чем десяти лет одним из основных институтов социализации. Интерес представляют исследования Г. Стенфорда и А. Роарка, которые, опираясь на концепцию Б. Такмена, изучали развитие школьного класса как психологической общности. Необходимо отметить, что эти авторы рассматривали школьный класс как группу, развивающуюся поступательно. Вслед за Б. Такменом они четко дифференцировали в жизни группы две сферы — эмоциональную и деловую, но в отличие от него изменения в этих сферах рассматривали как единый процесс психологического развития группы. Ими выделялись следующие семь стадий группообразования [Standford & Roark, 1974].
Первая, начальная, стадия характеризуется, по мнению исследователей, ориентационными тенденциями в поведении учащихся. На этом этапе групповой жизни формируются представления учащихся о классе и друг друге. Первые межличностные взаимодействия в это время еще очень осторожны и ведут к образованию диад. Учитель воспринимается как основной авторитет в классе.
Вторая стадия — период формирования групповых норм, начало складывания группового самосознания. Авторы полагают, что на данной стадии возможно неравномерное развитие группы в деловой и эмоциональной сферах.
Третья стадия получила название «стадии конфликта», когда наблюдаются столкновения между отдельными членами класса в силу переоценки ими своих возможностей и стремления решать все проблемы самостоятельно, не консультируясь с учителем.
Четвертая стадия характеризуется как переходная от состояния конфликта к состоянию сбалансированности в отношениях между учащимися. Общение становится более конструктивным и открытым, чем на предыдущих этапах, появляются элементы групповой солидарности и сплоченности.
Пятая стадия группового развития интересна тем, что здесь впервые, как полагают исследователи, возникает сложившаяся группа с отчетливо выраженным чувством «МЫ», в котором проявляется забота всех учащихся о классе, интерес к нему и сплочение. На этой стадии заметна тенденция к интеграции групповой и индивидуальной целей, причем ведущими становятся учебные цели. В плане соотношения развития сфер групповой активности отмечается значительное преобладание деловой сферы. Считается, что это наиболее удобный для учителя этап функционирования класса.
На следующей, шестой, стадии картина меняется: доминирующую роль теперь играет сфера эмоциональной активности, резко возрастает значение отношений типа «Я—ТЫ», личные взаимодействия становятся особенно тесными, происходит переоценка групповых норм. По мнению авторов, группа на этой стадии напоминает очень удачную семью.
Седьмая стадия—актуализация — относится к высшему этапу групповой зрелости, когда уровни развития обеих сфер выровнены и степень сплочения группы весьма высока. Группа является открытой для проявления и разрешения конфликта. Признается разнообразие индивидуальных учебных стилей. Единодушие становится единственным признаваемым путем принятия решений, и расхождение во взглядах допускается до тех пор, пока не выработана общая точка зрения на проблему [Standford & Roark, 1974]. Следует подчеркнуть, что Г. Стенфорд и А. Роарк гораздо детальнее и содержательнее, нежели Б. Такмен, раскрывают динамику развития группы, показывая «неравномерность складывания основных» сфер ее активности и останавливаясь на поэтапных характеристиках отдельных групповых феноменов и процессов. Остается также открытым вопрос о группообразующей функции учебной деятельности, так как общим местом представляется положение о ее индивидуальной организации и, следовательно, она вряд ли может по-настоящему структурировать отношения ребят.
Структурно-ролевые отношения в группе сверстников. Прямым результатом развития группы является выделение позиции лидера. В целом этот вопрос рассматривался в главе 5 нашей книги. Рассмотрим некоторые особенности лидерства в детской группе. Нужно отметить, что эта проблема интересовала отечественных психологов достаточно давно: еще в 30-е годы в рамках педологии и возрастной психологии изучалось так называемое вожачество. Так, в одной из ранних книг Д. Б. Эльконин [Эльконин, 1931] выделял несколько ступеней развития вожачества: 1)пассивное вожачество, 2) активное вожачество, проявляемое в отдельные моменты сотрудничества и 3) активное вожачество, охватывающее значительные отрезки процесса, но не распространяющееся на весь процесс. При всем архаизме этой классификации в ней представлена важная идея развития феномена лидерства.
В настоящее время на стыке социальной и возрастной психологии проведено большое количество исследований вертикальной
иерархии отношений в группе. Разведение позиций лидера и социометрической звезды на теоретическом уровне принимается всеми специалистами, однако на уровне конкретного эмпирического исследования или же практической работы эта дифференциация «плывет» и феномены смешиваются. Для такого смешения существует и содержательная причина. Как мы уже писали, детские группы чаще представляют собой диффузные группы, в которых социометрическая структура является основной. О полноценном лидерстве в малой группе имеет смыл говорить в подростковом и юношеском возрасте, когда начинает активно формироваться ценностная структура личности (о ценностной природе лидерства писалось выше в главе 5).
В нашем совместном исследовании лидерства, проведенном в 80-е годы, получила подтверждение гипотеза о том, что в юношеских группах одним из механизмов влияния лидера на последователей является идентификация с ним остальных членов группы [Кричевский и Дубовская, 1991]. Такое понимание феномена лидерства делает более конкретным положение относительно роли группы сверстников в процессе социализации личности. Поскольку лидер является носителем ценностей группы, то идентификация с ним становится тем способом, при помощи которого подросток строит собственную ценностную систему. Приведем несколько примеров идентификации с лидером из сочинений старшеклассников, принимавших участие в исследовании:
«Я много раз ловила себя на том, что поступаю так же, как она».
«Под влиянием Феди я стал больше тянуться к искусству. Сейчас я часто замечаю, что в спорах принимаю точку зрения Феди, хотя между собой мы иногда не соглашаемся».
«Я стал более сдержан в общении со взрослыми и с друзьями. И все это под влиянием Маши, так как она вообще очень спокойная и никогда не позволяет себе резко обращаться с другими».
Из этих строк видно, что под влиянием лидера формируются личностные характеристики старшеклассников, определенные формы поведения.
Оценка со стороны группы сверстников как института социализации зависит и от значимости сверстника в жизни ребенка, которая достаточно изменчива в разные возрастные периоды. Рассмотрим вопрос в общем виде: какое место сверстник занимает в жизни ребенка в равные периоды детства?
Начнем е того, что более или менее полно потребность в общении с ровесниками складывается к 4—6 годам. Цифры, конечно, крайне условны, но одно можно утверждать четко, что уже в раннем возрасте, кроме общения со взрослыми (родителями, близкими и т.д.), начинает формироваться потребность во взаимодействии с равными себе. Некоторое время в жизни ребенка этот тип взаимодействия не играет значительной роли, но отсутствие такого типа взаимоотношений является неблагоприятным обстоятельством социализации ребенка. Что характеризует отношения дошкольников? Ситуативность и большая подвижность. Отношения нельзя назвать устойчивыми, хотя они могут обладать определенным постоянством. Хорошие отношения более стабильны, плохие — очень подвижны, легко возникают и легко преодолеваются.
Важно отметить еще один момент. Отношения дошкольников определяются взрослыми и в организационном плане, и содержательно. Первое проявляется в том, что дети в основном общаются с теми сверстниками, которые сознательно или случайно выбраны для них взрослыми (дети друзей родителей, соседи и т.д.). Второе более сложно и состоит в том, что оценка взрослого (мамы, воспитательницы в детском саду) задает отношение к ребенку других детей. Похвала или, наоборот, порицание, полученное от взрослого, трансформируется в отношение к ребенку других детей на данный период времени. В целом можно сказать, что отношения между дошкольниками носят догрупповой характер, они диф-фузны, имеют случайные причины, переменчивы, хотя не исключается, что дети в таком возрасте могут при определенных обстоятельствах тесно общаться между собой. Однако в целом это не характерно для них.
Отдельно следует упомянуть о методах работы с дошкольниками. Первая и главная объективная трудность — неумение подавляющего большинства детей этого возраста писать. Для преодоления этого фактора уже довольно давно используется модификация социометрической методики — так называемый «выбор в действии» [Коломинский, 1984]. Опишем один из его вариантов, использованный в исследовании отношений дошкольников, выполненном под руководством Е. М. Дубовской. Экспериментальная игра «секрет» состояла в том, что детям предлагалось выбрать тех из своих товарищей по группе, кому они положат в шкафчик подарок (открытку, маленькую игрушку). Возрастные особенности учитывались следующим образом: детей предупреждали, что им тоже сделают подарок; после взаимодействия с экспериментатором (процедура носит индивидуальный характер) те дети, которые прошли эксперимент, находились отдельно от тех, кому это еще только предстояло; и наконец, тем детям, которые не получали подарки от товарищей, экспериментатор клал их в шкафчики сам.
Дошкольный период важен в социализации личности, однако роль группы сверстников возрастет на последующих этапах становления личности, в частности в условиях начальной школы. Во-первых, это период приобретения первой развернутой самостоятельной (не связанной с семьей) социальной роли — «школьника». Во-вторых, школьный класс является по сравнению с любыми группами дошкольников в значительной степени более институизированным образованием: это в полном смысле группа, она хорошо структурирована, занимает важное место в жизни школьника и в то же время включена в более широкий социальный контекст. Можно и нужно сказать, что роль школьника является для большинства из нас первой полноценной социальной ролью в жизни. Школа как целое и школьный класс как единица этой системы являются моделью социальных отношений, так что переоценить место школьного класса в процессе социализации трудно. Однако на протяжении школьной жизни отношения внутри этой группы несколько меняются.
Первые годы существования коллектива класса отличаются очень высокой зависимостью от взрослых и в первую очередь от учителя.
Формальная структура во многом связана с решением учителя. Учитель распределяет те минимальные обязанности, «должности», которые существуют в младших классах. Но главное то, что и неформальные отношения первоклассников задаются отношением к ним учителя. В отличие от дошкольников социально-психологическая структура школьного класса более устойчива, больше связана и с взаимодействием самих ребят, но доминирующее влияние взрослого еще какое-то время сохраняется. Изжито оно будет лишь к подростковому периоду.
Приведем пример интересного исследования, в котором была предпринята попытка разработки новой методики для исследования представлений младших школьников о друге и дружбе — проективной графической методики «Рисунок "Я и мой друг"» (автор методики — Е. Е. Чепурина).
Исследование проводилось на учениках одной из московских школ, младших школьниках и предподростках (всего 75 испытуемых).
В зависимости от возраста детей исследование проводилось в индивидуальном (младшие школьники) или групповом (предпод-
ростки) варианте. В индивидуальном варианте детям предлагались стандартный лист бумаги и набор цветных карандашей или фломастеров, давалась следующая инструкция:
«Нарисуй, пожалуйста, рисунок на тему «Я и мой друг». Меня не интересует качество твоего рисунка — мне важно, что ты нарисуешь». На все уточняющие вопросы ребенка мы отвечали повторением инструкции: «Это должен быть рисунок на тему «Я и мой друг».
В случае группового варианта инструкция несколько изменялась:
«Ребята, у всех вас есть друзья, у кого-то они в классе, у кого-то во дворе или в деревне. Нарисуйте рисунок на тему «Я и мой друг», можете нарисовать на нем все, что хотите о себе и своем друге или подруге».
Рисунки детей анализировались по следующим показателям: формальные характеристики (степень заполнения пространства листа, наличие барьеров, характеристики линии, наличие интерьера, преобладание изображения людей или интерьера), содержательные характеристики (количество персонажей, присутствие автора, присутствие друга, присутствие посторонних персонажей, сохранение темы друга, наличие совместной деятельности, наличие действий или символов, указывающих на близость с другом, идентификация с другом, эмоциональное отношение автора к другу).
Полученные результаты свидетельствуют о значительных различиях в изображении друга у детей с высоким и низким социометрическим статусом. От младшего школьного к предподростковому возрасту происходит переход от изображения внешней стороны дружеских отношений (совместная деятельность, детали обстановки, присутствие посторонних лиц) к изображению собственно отношений с другом (центрация внимания на портретном изображении друга, признаки идентификации с другом, высокая эмоциональная насыщенность рисунка). Таким образом, можно судить о наличии тенденции к исчезновению с возрастом на рисунке всех посторонних деталей, о развитии представлений о дружбе и друге от партнерства по совместной деятельности и развлечениям, до личностно-ориен-тированного общения, т.е. переориентации с внешней стороны ситуации взаимодействия на сферу взаимоотношений друзей.
Теперь было бы логично перейти к анализу места группы сверстников в подростковом возрасте. Об этом написано очень много. По многочисленным данным, подростковый возраст — период наибольшей значимости группы в жизни ребенка [Кон, 1989; Крайг, 2000]. Впервые меняется соотношение позиции взрослого и сверстника в пользу последнего. Содержание взаимоотношений в значительно меньшей степени начинает определяться учителями и родителями. Если на предыдущем этапе успеваемость, соответствие требованиям взрослых во многом задавали статус младшего школьника, то теперь этот статус определяется теми проявлениями, образцами поведения, которые ценятся самими подростками. Отметим важную особенность подростковой группы — членство в ней представляет самостоятельную ценность для ребенка. Меньшую роль играют характеристики этой группы, даже статус в ней не так значим, как сам факт членства. Именно поэтому так велико групповое давление в этот период (см. раздел 3.2).
По сравнению с младшими школьниками коллективы подростков лучше структурированы, сложившаяся психологическая структура более устойчива и постоянна. Подростку довольно трудно изменить мнение одноклассников о себе (и позитивное, и негативное), даже если оно было результатом влияния внешних обстоятельств, а не реального взаимодействия. Можно сказать, что начиная с подросткового периода несколько меняется суть функций группы сверстников как института социализации. Если до этого времени они являлись прямыми проводниками воздействия взрослого мира, трансформируя, адаптируя требования взрослых, включая их в собственные отношения, то теперь начинает расти роль их собственных оценок, позиций, предпочтений. В классических американских исследованиях подростковых групп подчеркивалось, что влияние сверстников находится в контротношениях с воздействием взрослых. Конечно, ситуация в любой конкретной группе уникальна и неповторима, являясь следствием ее развития и функционирования. И любая закономерность реализуется в реальной группе по-своему, одно очевидно: реализация функций института социализации для группы сверстников, начиная с подросткового возраста, весьма усложняется. Это распространяется и на юношеский возраст, которым мы завершаем рассмотрение периода детства. Юношеские группы, сохраняя все основные особенности групп подростковых, имеют и собственную специфичность. В основном она касается отношений «группа — личность». Изменяется позиция по отношения к группе, значительно возрастают требования к коллективу, который должен соответствовать идеальному представлению юноши об отношениях между людьми в группе, о характеристиках этой группы, ее целях и способах их достижения. Общая направленность в сторону формирования ценностного отношения к миру отражается
и на видении своих отношений к группе сверстников. С этим, вероятно, связано падение значимости школьного коллектива в старших классах средней школы. Будучи группой формальной, жестко заданной взрослыми, класс перестает соответствовать требованиям ребят. Именно в это время возрастает роль неформальных групп в их жизни, которые тоже очень неоднородны, различаются по основаниям возникновения и оставляют весьма разный след в процессе юношеской социализации.
В исследовании Н. А. Холостовой, выполненном под руководством Е. М. Дубовской, выяснялся вопрос относительно неформальных отношений старшеклассников со сверстниками. Мы пытались найти пути проверки предположения о том, что неформальная группа может оказаться средством решения такого противоречия юношеского возраста, как одновременное стремление автономии от взрослых и вхождение во взрослый мир. В группе сверстников происходит реализация тех потребностей, которые трудно или невозможно удовлетворять в общении со взрослыми (например, в общении с родителями). Так, наши респонденты говорили, что в группе сверстников они чувствуют себя свободными, независимыми, обсуждают вопросы, которые не могут или не хотят обсуждать с родителями. Стремление к автономии проявляется в наиболее значимых сферах, зависимость в которых переживается старшеклассниками особенно сильно: интимные отношения с противоположным полом, дружеские отношения со сверстниками, учеба, увлечения, интересы, общий стиль жизни и т.д.
Очень интересным, на наш взгляд, оказывается сопоставление позитивных характеристик отношений с родителями и со сверстниками (подчеркиваем, именно позитивных): родители любят, заботятся, опекают, а сверстники уважают, доверяют, ценят. В первом случае подчеркивается зависимость, подчиненность в отношениях, в неформальной группе юноша чувствует себя равным и значимым, влияющим на то, что происходит.
Описывая свою неформальную группу, наши респонденты отмечают среди других тот факт, что группа помогает им получать некоторые навыки для «взрослой» жизни (8% ребят), решать свои актуальные проблемы (7%), получать новую информацию для ориентации в современной ситуации (25%), действовать по собственному желанию (11%). Приведем еще два примера выполненных под руководством Е. М. Дубовской дипломных исследований неформальных групп, которые иллюстрируют, на наш взгляд, реализацию со-циализационной функции группы сверстников.В одном случае (исследование В. В. Карасевой) анализировалось влияние такого специфического сообщества, как туристическая группа. Использовалась методика изучения ценностей С. Шварца [Дубовская и Тихомандрицкая, 2000]. Было показано, что для большинства подростков, занимающихся туризмом, туристическая группа является референтной и оказывает существенное влияние на формирование их ценностных представлений.
Другой пример — изучение М. А. Судариковой сообщества «толкие-нистов» (одного из направлений зарубежных молодежных движений), в котором была выявлена такая особенность образа мира «толкие-нистов», как «сказочность». Эта особенность обусловливает специфику функционирования группы (ролевые игры, особые ритуалы, предпочтения, ценности, нормы) и, таким образом, может повлиять на социализацию каждого участника толкиенистского сообщества.
Итак, завершая рассмотрение вопроса о малой группе как институте социализации, можно сказать, что группа сверстников на разных этапах процесса взросления играет весьма важную роль. С переходом на новые этапы социализации роль эта усложняется, становится более многогранной. Дальнейшей разработки требуют вопросы о роли конкретных типов групп, о механизмах их воздействия на личность, а также вопросы о технологиях организации влияния группы сверстников на процесс социализации.
Ключевые понятия
Команда
Командообразование
Позиционирование
Ролевая структура команды
Особенности детской группы
Развитие детской группы
Вопросы и задания к практическим занятиям
1. Как трактуется понятие «команда» в современной психолого-управленческой литературе?
2. Выделите основные подходы к процессу командообразования.
3. Раскройте основное содержание технологий командообразования.
4. Назовите отличительные признаки детских групп.
5. Дайте характеристику лидерства в подростковой группе.
6. Охарактеризуйте процесс психологического развития детской группы.