Общепринятого определения обучения пока не существует, хотя обычно вопрос о том, какие именно изменения поведения следует считать обучением, не вызквает разногласий. Различия в определении этого термина разными авторами в значительной мере отражают их научные интересы. Психолог обозначает им Некоторые относительно долговременные изменения поведения, физиолог — характерные на его взгляд сдвиги в нервном субстрате, биолог ограничивает его значение «адаптивными» изменениями поведения, тогда как психопатолог относит сюда же тики в двигательные стереотипии. Однако в основе большинства таких определений лежит принцип исключения: под обучением подразумеваются изменения, которые нельзя объяснить ни процессами созревания развивающегося организма, ни утомлением, ни сенсорной адаптацией. Определение по принципу исключения редко оказывается вполне удовлетворительным, и наглядный тому пример — определение обучения. Возьмем, например, понятие созревания; определить его можно, либо прибегнув к исключению обучения (что приводит к порочному кругу), либо ссылаясь па процессы роста, которые могут оказаться неразрывно связанными с неизвестными нам процессами, лежащими в основе обучения.
Хотя это и редко утверждается явно, но обычно обучение связывают с изменениями, протекающими в центральной нервной системе. Это также вызывает определенные трудности. Многие приспособительные поведенческие акты сопровождаются изменениями как в пределах нервной системы, так и вне ее. Далее, когда речь идет о высших животных, обучение действительно удобно рассматривать в сопоставлении с изменениями, по-видимому протекающими в нервной системе, однако что касается одноклеточных животных, то можно ли рассматривать изменения их поведения как результат обучения? В данном случае это просто вопрос определения. Формулируя определение обучения, не следует, конечно, основываться на каких бы то ни было предварительных моделях этого процесса [1892], но, если слишком расширить объем этого понятия, оно утратит свое значение [1064].
Этим трудности, однако, не исчерпываются. Дело в том, что под обучением подразумеваются обычно относительно долговременные изменения поведения, а между тем, как мы видели, иногда оказывается довольно сложно разделить эффекты действия раздражителей по их устойчивости во времени (гл. 13). Например, угашение реакции окрикивания совы у зябликов зависит от ряда процессов, которые восстанавливаются с разной скоростью (см. разд. 13.5 и 13.6). Кроме того, долговременные изменения могут зависеть от кратковременных эффектов (см. ниже).
Однако на практике трудность определения обучения не столь уж существенна, если не считать того, что, когда о ной забывают, неизбежно возникает тенденция рассматривать обучение как явление однородное, объясняемое единой группой закономерностей. Но пока обучение определяется по принципу исключения, бремя проверки достоверности его лежит на тех, кто считает обучение явлением однородным.